音乐是艺术，艺术的本质是审美，加强音乐教学的文化意蕴，从一定意义上讲就是要使音乐教学尽可能地具备审美品格，可以说，只有审美化的音乐教学才是真正具有文化内涵的教学，才是真正的音乐教学。而要做到这一点，我们光是掌握教育教学规律和音乐技能技巧是远远不够的，还要真正理解什么是音乐、什么是音乐的美，了解音乐的审美规律。因此，我们认为，掌握基本的美学原理，熟悉主要的美学流派，从美学的角度审视音乐教学活动是完全有必要的。

　　美学是一门既古老而又年轻的学科。说它古老，是因为这门学科所包含的问题的探讨同人类的审美意识史一样久远。在中国，先秦许多思想家都明确地提出了各具特色的美学思想，其中儒道两家的代表人物如孔子、孟子、老子、庄子等都深入地探讨过许多美学问题。在西方，古希腊几位极为著名的思想家毕达哥拉斯、赫拉克利特、德谟克利特、苏格拉底，特别是柏拉图和亚里士多德，都对美学问题发表了相当深刻的见解，这些见解一直影响甚至左右着以后西方美学思想的发展。

　　说它年轻，是因为美学作为一门独立的学科，是从近代才确立起来的。18世纪德国哲学家鲍姆嘉通（1714--1762）从建立完整的人类知识体系出发，指出构成人类心理功能（活动）结构内容本有知、情、意三个方面，与之相对应，应有三门学科对它们分别加以研究，研究“知”的为逻辑学；研究“意”的为伦理学，而“情”却还没有一门独立的、专门的学科加以研究。于是，鲍姆嘉通呼吁建立一门研究感觉、情感即感性认识的学科，并提议用Aesthetica 来命名。1750年，鲍姆嘉通以《Aesthetica》为书名的拉丁文专著出版，从此，标志“美学”作为一门独立学科诞生，鲍姆嘉通便也称作“美学之父”。此后，康德、黑格尔在他们的美学著作中沿用了这一术语，并把美学纳入到了哲学体系。从而成为德国古典哲学的一个组成部分。日本哲学家中江兆明最早用汉字把Aesthetica翻译成“美学”，我国近代学者王国维把它引进国内，也使用了“美学”这个名称，并渐渐约定俗成，一直沿用至今。

　　作为一门学科，美学虽然只有200多年的历史，但发展十分迅速，迄今为止形成了各种流派，可以说，各种美学流派从宏观上对音乐教学都产生一定影响。鉴于本章的研究主题，在这里我们重点介绍在美学史上有重要地位且对音乐教学产生直接影响的两种美学流派：解释学美学和接受美学。

　　解释学美学（又叫释义学），西方近代人文科学的一种理论，其研究对象是作品的意义，它是对意义如何进行理解和解释的探究。其最早的主要代表人物是德国哲学家施莱尔玛赫（F.D.Schleiermach，1768--1834）。施莱尔玛赫解释学的核心内容是：欣赏者必须依靠他们的历史知识在宗教的意识中重建产生作品的那个世界，回到作者创作这部作品时的那个精神世界中去，这也就是他所说的“从其（指艺术作品）原来的规定出发”去理解作品本身，这样才能弥补作品在历史演变过程中所丧失了的东西，避免误解、歪曲作品的本来意义，防止将过去的作品错误地加以现代化。

　　解释学又分近代解释学和现代解释学。对近代解释学的发展作出最大贡献的是被称为“解释学之父”的德国哲学家和史学理论家狄尔泰（W.Ch.Dilthy，1833--1911）。他的解释学思想通常被称为“历史释义学”。在他看来，一位历史学家也就是一位解释学家。一部艺术作品是人类行为的产物，作为人类思想情感的一种表达式被创造出来之后，就是一个独立的、具有自身意义的客体。它作为一个文本，就有待人们去理解和解释。这种对文本或精神的其他表现形式的解释是贯穿在整个人文科学之中的，因此解释学就自然成为人文科学研究中的一种具有普遍意义的方法论了。

　　在狄尔泰看来，对包括文艺作品在内的人的创造物的理解就必须是一种历史的、社会的理解。为了实现这种理解，理解者就必须使自己的意识回到理解对象的那个特定的历史环境中去，去重新经历，设身处地地把自己设想为对象本身，尽量去重新体验对象的体验，在自己的心灵中使过去复活。他非常重视有关解释对象的第一手资料，如艺术家的日记、信件、言论、自述以及种种能反映其世界观的有关材料的研究。狄尔泰认为，人对自身创造物所包含的内在意义的理解和解释不是一劳永逸的，必然具有其局限性，因为人的这些创造物不能不是历史的产物，而历史是在不停地演变着的，人的理解和解释离不开自身对实在世界的经验。随着历史的演变，人的经验也在变化和增加。这种新的经验的不断产生必将不断地修正、改变、充实着人类的这种理解和解释，而且生活在特定历史条件下的人是永远不可能经验到客观历史现实的整体的。解释者在假想自己身临其境地重新体验过程，在某种意义上说，也是一个再创造的过程。在这个过程中，解释者的思想视野、情感范围必将得到扩大和深化。

　　近代解释学的观念对音乐学的影响是直接而重大的。于润洋先生在《现代西方音乐哲学导论》中对狄尔泰的解释学思想在音乐学上所表现出的局限性作了如下的剖析：“固然，对一个音乐欣赏者来说，特别是对于音乐史学家、评论家来说，了解作为理解对象的音乐作品赖以产生的社会历史背景、文化状况、作曲家的生活经历以及思想情感倾向和状态等都是非常必要的，这是深入理解一部音乐作品的必不可少的条件之一。掌握作曲家的书信、日记、札记、自述、回忆录之类的第一手资料对于深层次地理解音乐作品意义的重要性是不言而喻的。但是，音乐毕竟是一种非概念性的、非视觉性的艺术，它既不能直接展现具体景物，更不能直接表达某种概念和复杂的思想观念。听者在把握音乐作品的意义时，就不能不带有很大的主观、想象的因素；对作品的感受和理解就不能不由于欣赏者本人的诸种不同条件而具有相当强烈的主观色彩，而且欣赏者自身的思想情感总是同音乐作品融为一体，而作品的意义往往正产生于这种融合之中”[1]

　　于先生进一步指出：回到作品赖以产生的那个历史环境中去，这对于音乐史学家们来说是可能的。但是，二者既然不是处于同一个历史时代、同一个社会，而且在社会生活条件、意识形态、思想情感等各方面都存在着很大差异和距离的情况下，这种“重建”是否完全可靠，或者说，这个良好愿望究竟在多大程度上、在何种意义上才可能被实现？更何况除了极少数的音乐专门家外，广大的听众是很难采取这种方式的，对于大多数音乐欣赏者来说，直观地感受恐怕仍是他们理解音乐的基本出发点。

　　在西方音乐哲学史上，第一个将解释学这个术语和观念引入到音乐哲学中来的是德国音乐学家克莱茨施玛尔（A.H.Kretzschmar，1848--1924）。他认为，音乐历史是整个人类文化史的一个组成部分，而对音乐创作的研究不能脱离作品赖以产生的当时的环境、情势、有关的事件，不能脱离作品创作的那个时代及其整个社会文化背景和传统，以及作曲家的思想、生活经历，并主张在这个基础上对音乐作品进行理解和解释。他要求音乐作品的创作者和鉴赏者都应具有“心灵上的高度清晰”，而音乐鉴赏者不应只停留在音乐作品的感性形式的表面，而应具有一种深入音乐作品、特别是器乐作品深层内涵的能力。他把情感视为音乐内容或意义的核心，这种情感就蕴藏在乐音结构之中，而音乐解释学的任务就在于揭示这个核心，即“将情感从乐音中抽取、推断出来，以文字的方式赋予音乐中的情感发展以结构框架。”[2]在他看来，音乐在某种意义上讲也是一种语言，这种语言在情感表现上比文字语言更富于变化、更细腻，而且对人的精神生活产生深刻的作用。但他在强调透过音乐的形式取揭示音乐文本的情感内容时，并不赞成当时仍很流行的对音乐作品的那种过分主观化、文学化的文字描述的。音乐的情感内容既然只能存在于音乐作品的自身之中，也就是说，只能体现于具体的形式构成之中，因此对音乐作品意义的解释就必须建立在对音乐中的各种要素，诸如音乐主题、动机、旋律、和声、曲式结构等等的分析研究基础之上，并且将这种研究与整个历史社会文化生活的条件和背景、特别是作曲家自身的经历、情感生活密切结合起来进行，并使这种对作品的解释具有一定的心理学的基础和深度。

　　随着研究的进一步深入，近代解释学的某些观点（比如作品的意义是固定不变的还是没有穷尽的、欣赏者在欣赏活动中是被动的还是主动的）得到了修正或深化，在此基础上发展成为了现代解释学，其代表任务是伽达默尔。伽达默尔对解释学的最重要贡献首先在于把解释学从认识论领域发展到本体论领域。这样，对历史流传下来的文本的理解和解释就不再仅仅属于认识论的范围，而主要是属于本体论问题了。其次，他突破了传统解释学力图重建作品文本、在文本所由产生的历史环境中理解文本的意图，而把文本看作一种开放性的结构，力图从“效果历史”的原则上理解文本，把对作品文本的理解看成是一种历史视界与现实视界的“视界融合”，他把流传下来的文本对于解释者所具有的陌生性和熟悉性之间的中间地带作为“解释学的真正家园”。

　　伽达默尔认为，就艺术品而言，它的存在并不在于它本然地存在于那里，艺术品仅仅当我们理解了它，当它对于我们是清楚的，这时它对于我们才作为一种艺术创造物而存在。

　　伽达默尔特别对审美理解问题进行了细致的分析。首先，他分析了审美理解得以发生的条件和基础。就艺术作品文本而言，它必须是一种具有意义统一性的对象，这构成了审美理解的前提。就主体而言，理解总是和理解者的历史境遇密切相关。即文本的意义总是部分地也被解释者的历史境遇所规定，从而为历史的客观总进程所规定。由于理解者处于特定的历史时代和文化传统之中，所以，在解释学所有必要条件中，首要的条件总是一个人自己的先行理解，这种先行理解来自于与同一主题相关联的存在，这种“先行理解”构成了所谓“超越性预期”，这也就是处在历史和传统中的主体对艺术文本意义的预觉。

　　其次，艺术文本是一种开放性的结构，因此，对艺术文本的理解和解释也是一个开放性的过程。对一艺术品的真义的发现是永无止境的，它事实上是一个无限的过程。不只是新的误解源源不断地被消除以致真义从那遮蔽它的所有事件中透露出来，而且新的理解源泉也在那里源源涌现，揭示了意想不到的意义因素。传统解释学认为文本的意义是固定不变的，它以消除解释者主观偏见，捕捉到文本作者的原意为目的。传统解释学在当代的代表人物、美国文学批评家赫什甚至提出“保卫作者”的口号，坚决主张作者是解释的最高权威。赫什认为文本的原意是“意义”，而由于历史距离的作用，解释者理解的文本的意义只能是“意思”。他要求以复制“意义”为解释的最高目标，声称：与作者想要达到的目的不严格相符的一切价值标准，都是外在的。传统解释学对艺术文本的这种看法受到迦达默尔尖锐的批判。他认为：文本的意义不能同一种一成不变的观点相比，就这种意义而言，理解当然不涉及按历史情况去理解，即重建文本生成的方式，倒不如说，人们是在理解文本自身。但这却意味着解释者本人的思想也已经参与了文本意义的再现。

　　正因为艺术文本是一个开放的结构，所以迦达默尔充分肯定了艺术理解和解释的无限多样性。对于艺术文本，今天的观众不仅是以一种不同的方式去观赏，而且在其中也看到了不同的东西。在这个用不同方式去理解和解释艺术文本的过程中，艺术文本的更内在的或更多样的含义得到了发掘。正是在这样一种无限的理解过程中，我们日益接近对艺术文本所包含的真正意蕴的理解。

　　再次，审美理解是在偏见中进行的。他宣称，审美理解中的偏见是“合法的偏见”。所有的理解都不可避免地包含某些偏见，这个认识给予解释学问题以真正的推动。每个人都生活在特定的时代，处于特定的历史和文化传统之中，并且由于他特定的具体环境的影响，使他不可避免地具有自己的偏见。既然审美理解是处在特定历史条件下的个人对艺术文本的理解，那么构成其存在的历史现实性的个人的偏见就必定会对审美理解发生作用。而且这种偏见并不就是消极的因素，相反，正是通过这种偏见，审美理解才能进行，并构成了审美理解的多样性和无限性。

　　最后，“视界融合”是审美理解的一个关键步骤。视界融合在文本与解释者之间起中介作用，单纯地重建文本的做法是不足取的，也是根本办不到的。只有达到视界融合，才能理解文本。所谓视界融合就是历史视界与现实视界的融合。我们重新获得关于一段历史上过去的时期的概念的方式，意味着这些概念也包含着我们自己对于它们的认识，然而这是真正理解的一部分。说到底，视界融合的实现就是理解和解释的实现。因此，审美理解必然包含着历史与正在理解着的现在之间的调解。视界融合是审美理解的一个重要步骤，它表明，审美理解并不单纯是对审美对象的理解，它必定包含了理解者对于审美对象的参与。因此，在审美理解中，主体具有充分的能动作用。

　　从效果的历史中理解艺术作品，这是解释学美学的一个根本原则。迦达默尔认为，艺术品是超时代的，对于每一件艺术品来说，永久性是基本的。它的真正存在是超越任何历史界限的。因此，艺术品如果不打算被历史地理解，而仅仅是一种绝对存在时，那么它就不可能被任何理解方式所接受。

　　正因为艺术品具有超越生成它的那个时代的限制，所以它才能为不同时代的人们理解它提供了可能性。任何一个经验着艺术文本的人都把对艺术文本的经验纳入他的总体的自我理解之中。所以，从表面上看，在一部艺术作品所建立起来的原初世界结构与它在此后变化着的世界情况中的持续存在之间，看上去好像有一明显的差别。但实际上，两者之间并没有明确的分界。

　　伽达默尔主张从审美对象的效果历史，即审美对象影响历史的行为中理解审美对象。那什么是效果历史的原则呢？第一，艺术品是超越产生它的那个时代的。艺术文本的意义是不可穷尽的，它会随着事件的进展而显示出历史材料所蕴涵的意义的新方面。第二，艺术文本的无限多样的意义必须通过审美理解得到呈现。当艺术文本产生以后，不同时代的人们对它都会以不同的方式去理解，而且，他们的理解的内容也可能各不相同。这些各不相同的审美理解只要多少和艺术文本有某种联系，那么它们就是合理的和有根据的。我们不能说哪一种理解更合法些。第三，同一艺术文本的充分意义正是在这种审美理解的变化过程中得到证实。不同时代的人们对同一艺术文本的各不相同的审美理解的总和，越益接近着艺术文本所蕴涵的内在意义。

　　用效果历史的原则去理解艺术文本，这样，人们就应当在一件艺术品所具有的表面性中看到效果历史的因素。我们必须服从效果历史的各种效果。否则，如果我们仅仅把艺术文本的直接显现当成全部真理，我们也就失去了艺术文本的全部真理。效果历史原则的形成是由于艺术文本与它的解释者之间客观存在着的历史距离。历史距离造成了解释者和艺术文本作者之间的不可避免的差异。艺术文本的真义并不依赖于作者和最初读者的偶然存在，因为它总是部分地也被解释者的历史境遇以及为历史的总进程所规定。正是由于历史距离以及各个时代对艺术文本的不同的理解方式，从而造成了对艺术文本的多样性理解。用效果历史的原则理解艺术文本，那么，审美理解（艺术欣赏）需要的不是一种复制的态度，而是一种生产性（创造性）的态度。

　　伽达默尔认为艺术不等于现实的复制。他赞同席勒的观点，认为“作为美丽地显现”的艺术是与现实对立的，所以审美意识包含着一种对于现实的疏远化。艺术本身就是一个世界，艺术中出现的现实是一种与实际不同的现实，艺术品的世界事实上是一种完全被改造过的世界。不仅如此，艺术中表现的世界又是高于实际存在的世界的，它不是真实世界的复制品，而是集中和强化了真实世界。总之，艺术中的世界高于实际存在的世界，但又不完全脱离实际世界。正是在这个意义上讲，伽达默尔认为在艺术中必定存在着对现实世界的某种模仿，但模仿又不是复制，任何模仿都是一种表现。艺术总是表现了人的某些本质的东西，正因为如此，所以人们面对艺术品时，才可能面对自身，才可能看到在艺术中人们心灵的自由活动。

　　综观现代解释学美学，应该说，其中许多观点是有积极和启示意义的。首先，改变了传统美学单纯寻找审美对象的原始含义的倾向，把注意力转移到对审美经验的研究上去。其次，把艺术文本看作是一种开放性的结构，强调对艺术本文的理解和解释的开放性，强调理解者的主观能动性，强调审美理解中“偏见”的合法性以及审美理解过程的历史性，这种观点比传统解释学要深刻得多。再次，主张用“效果历史”的原则理解艺术文本，把历史和当代联系了起来，强调了文艺作品对于当代社会的意义，从历史与当代的辨证统一中理解艺术品的永恒性，这就为艺术文本所可能具有的无限意义奠定了基础。特别值得一提的是，从效果历史原则出发，伽达默尔认为对艺术品的理解应当要有时间距离，这其实是一种“审美距离”说。它不同于布洛“距离说”的是：布洛强调的是一种心理距离，而伽达默尔则强调的是时间距离。在他看来，没有时间距离，那么审美对象与现实的利害关系的联系太紧密，我们也就不容易对它作出正确的审美评价。“审美时间距离说”的积极意义在于揭示了审美活动具有非直接利害感这一基本特点。

　　尽管伽达默尔的解释学美学取得了很大成功，但仍存在着一定的缺陷：如它片面夸大了欣赏者审美理解的重要性，把审美理解从认识论领域转移到本体论领域，这样，审美理解不仅是对艺术文本的意义的探询，而且本身就成了艺术文本意义的决定性因素。这样，艺术本文的内在意义主要地不是由它本身所决定的，而是由欣赏者的主观理解所决定的。这显然是一带有很大随意性的片面观点。

　　现代解释学对音乐哲学的影响和启示同样是显而易见的。于润洋先生在《现代西方音乐哲学导论》中对此做了如下深入的剖析和论证。[3]

　　音乐作为既距离观念概念较疏远的，同时又距离具象化也较疏远的艺术，对于审美主体来说，对其意义、内涵的理解和把握与其说是一种认识过程，还不如说是一种感知过程；与其说是一种认识活动，还不如说是一种体验活动。一般的听众在欣赏音乐时，主要不是以理性的、逻辑的方式去把握它，而是以感性的、体验的方式去把握它。听众在理解和把握一部音乐作品的内在含义时，远比文学读者或绘画观众在把握和理解一部小说或一幅油画的意义时具有更大的主观体验性。比较起来，音乐欣赏者总是更多地将自己个人的情感和想象同音乐作品融合交织在一起，形成一种体验，从而构成自己对作品意义的理解。也就是说，一部音乐作品的意义，由于音乐自身的特性，往往是在听者充满个性化的理解过程中以种种不同的面貌呈现出来的。

　　音乐是人类交际的一种特殊方式，它总是要向它的接受者表白些什么，它总是具有某种特定的“意义”。那么这意义在哪？不能认为这意义只存在于音响符号客体之中，也不能像汉斯立克那样把音响符号看作是意义本身。音乐的意义是交际双方（作曲家与听众）之间的一种关系。只有在交际过程中，意义才能被揭示、被理解。抛开交际双方，只就音响谈音响，只就符号论符号是无法真正揭示音乐作品的意义的。

　　由于审美主体的地位和能动性得到高度重视和强调，对艺术作品意义的理解的非凝固性、非穷尽性、开放性问题就必须成为被关注的重要问题。如果将人们欣赏肖邦《降b小调奏鸣曲》和欣赏德拉克鲁阿的名画《自由女神》时所产生的心理体验相比较，我们会发现肖邦的这首奏鸣曲为听众所提供的意义、理解的范围和相象的余地要宽阔得多，作品潜在的内容被揭示的可能性也要多样化得多，听者在欣赏时注入到作品中去的东西也要丰富得多。而不同社会文化背景、不同生活经历体验不同音乐素养和趣味的人们从肖邦这首乐曲所感受到的东西将会各不相同；他们对这部作品的意义的理解，或者说这部作品在他们的心灵中所呈现出来的意义内涵也不会相同。而且即使同一个人在他一生的不同时期、不同心境中对这同一首作品也会感受到不同的东西。可以说，一部深刻的音乐作品作为一个审美对象，对于一个审美主体来说，它的潜在的内涵具有更大的非凝固性、非穷尽性和开放性。

　　当然，对审美对象在这个过程中的地位和作用必须给予重视。一部音乐作品不管欣赏者们是以多么不同的方式去理解它，把握它，但它作为一个特定的音响结构实体本身却是不变的。它是一个根据，欣赏者的任何理解和解释都不能离开这个不变的实体的某种制约，当欣赏者完全任意地吞并了作品实体时，对音乐作品意义的探究事实上也就不存在了，音乐作品也就不再成其为创造者和接受者双方交际的手段了。如果在音乐接受的过程中忽视音乐作品本体的制约性，一味极端地单方面强调接受者主体的决定作用，由听者决定一切，这势必最后导致一个严重的不可思议的后果：音乐文本事实上消失在听者的任意想象之中了。

　　人们在感受音乐的过程中，理智的、概念的判断退居到第二位，直接呈现在听者意识中的是充满个性化的、具体的、感性的心理情感体验。但是，音乐意义的这种特征并不意味着在音乐理解过程中感性与理性之间、体验与概念之间是完全对立的，更不意味着人们对音乐的理解和把握就完全没有理性的内涵。很难设想，一个缺乏最起码的文化素养、生活体验贫乏、毫无情感储备和积累、完全缺乏想象力的人能深刻地充分地领会一部在思想情感深度和艺术质量上都具有高水平的交响曲。高层次的音乐审美活动本身就要求有审美主题具备相应的审美心理结构和社会文化素质作为前提。

　　伽达默尔在将解释学的重心从艺术作品客体转移到理解主体方面来之后，当他去阐述过去历史上留存下来的艺术作品的时候，就自然地提出了时间间距和视界融合的问题。当我们在欣赏巴赫根据圣经中的马泰福音书创作的《受难乐》时，一方面我们应努力使自己回到18世纪前半叶沉闷、压抑、充满浓厚宗教气氛的德国市民社会中去，另一方面，作为生活在完全是另一个时代的人，我们在聆听这部作品时，又不能不以不同于巴赫的另一种思想情感去体验和理解这部作品。将这两方面融合起来，我们将对这部《受难乐》的意义和内涵产生一种新的理解。正是我们同巴赫这部作品之间存在着一个时间间距，我们便有可能更深刻地理解这部作品潜在的意义内涵。这种将历史的视界和现实的视界二者融合在一起所形成的新的视界是达到上述这种新的视界的基础，而这种新的视界是作者巴赫本人所不能达到的。从这个意义上讲，由于理解者处于不断的历史发展过程中，因而音乐作品的文本意义也将处于不断的变化之中，越来越丰富，不可穷尽。

　　伽达默尔在强调现实视界的重要性时，对历史视界重视不够，表现在他轻视对作品作者的创作意图的探究，贬低了第一手资料的价值。对于力图去理解一部历史上留下来的音乐作品、特别是无标题的纯音乐作品的意义的听者来说，作曲家的创作意图，以及与此有关的作曲家传记、日记、书信、与作品内容有关的各种阐释材料等就成为具有重要价值的东西。当我们对一部过去的音乐作品的作者的视界（历史视界）全然无知时，如何能有两者视界的融合，从而产生新的视界呢？

　　伽达默尔解释学中关于人对对象的理解中包含着自我理解的思想，对于音乐哲学具有特殊的意义。比起其他艺术来，对音乐的鉴赏在更大程度上要求听者参与到对象中去，在音乐中形成某种自我认同，在音乐的认识自己，发现自己，进而达到对自身的肯定。当然，这种理解必须以对艺术作品的客观地历史地理解为前提，没有这一前提，自我理解就难以真正实现。

　　在现代解释学的基础上，另一美学流派产生了，那就是接受美学。它从20世纪60年代末在联邦德国兴起，而后很快向东西两个方向辐射、蔓延，短短十多年，竟席卷了欧洲大陆与苏美，至今仍具有重要影响。

　　大家知道，长期以来，西方文学研究的重点一直放在作家身上，到19世纪浪漫主义思潮起来以后更是如此。20世纪开始，随着现代派文学的崛起和科学主义哲学、美学的勃兴，文学研究的重点逐渐发生变化，相当多的美学家与批评家开始把目光转移到作品本身的研究。从形式主义、语义学、符号学、现象学一直到新批评派、结构主义，都把作品本身的研究放在中心地位，重点探讨作品文本的语言、意义、逻辑、主题、结构、形式等等，把作品看成一个自足的封闭整体。

　　应该说，单纯的作家研究与单纯的作品研究，都在各自的领域中取得了大量的成果，但是它们的片面性也是显而易见的，主要的缺陷是把统一的文学活动分割成一个个静态的封闭圈子，忽视了文学活动的整体性与动态性。而接受美学则开始打破这样的研究格局。

　　接受美学的创立者是以尧斯等五位年轻教授和理论家为代表的“康斯坦茨学派”，其中尧斯于1967年发表的《文学史作为向文学科学的挑战》一文影响最大。该文鲜明地提出，文学研究要以讲生产的传统美学和讲接受和效果的接受美学的论述一起作为基础。其意思是，传统美学以讨论作家的创作与作品为主，接受美学则重点讨论文学的接受和效果，科学的美学研究则应当把这两方面结合起来，即要把文学的活动看成一种审美接受与生产的过程。

　　在尧斯看来，整个文学活动包括三个主要环节，即作家（生产）----作品（文本）----读者（接受与批评），这三个环节是一个动态的实现过程，其中介是作品。作品的产生并不是文学活动的终点，而仅仅是文学活动的第一阶段；作品的潜能与价值只有在读者的接受活动中才逐步得到实现，这是文学活动的第二阶段。

　　尧斯提出了“期待视界”的概念，是指在文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。孤立的文学作品是借助于作者与读者的“期待视界”获得关联与统一的。作者创作作品受自己“期待视界”的约束，还得考虑读者接受的“期待视界”；读者、批评家的“期待视界”也决定了他们对作品的取舍褒贬和接受程度，而接受的结果也会反馈给作者，或者会影响到其他作者甚至后起的作者，对他们的创作产生某种制约。

　　尧斯还着重论述了作品与读者之间的动力学关系：一方面是作品对读者的作用。一部作品总是通过种种预示，公开的和潜藏的信号、熟识的特征、或含蓄的暗示，使其读者预先倾向于一种非常独特的接受。它唤醒人们对已读过的东西的记忆，把读者带到一种特有的情感态度，并随着作品的开端，唤起读者对作品“展开与结局”的种种期待，在这个意义上作家通过作品预先规定了读者的阅读方向，规定了读者“期待视界”作用的范围。所以读者接受的心理过程决不只是一系列武断的纯主观印象，而毋宁说是在定向的知觉过程中对各种独特指令的实行。另一方面，是读者对作品的反作用。作品所提供的内容，在读者阅读中，可能被保持原样，也可能被改动，可能重新改变方向，甚至可能被令人啼笑皆非地完成。这就是作品与读者之间相互作用的动力学关系。

　　尧斯认为，在作家、作品和读者的三角关系中，后者并不是被动的因素，不是单纯的作出反应的环节，它本身便是一种创造历史的力量。这就是说，阅读作品的过程并不是作家与作品单向地向读者灌输形象与意义，而读者知识被动接受的过程。而是：第一，在接受活动开始之前，任何读者已有自己特定的“期待视界”，即对每部作品的独特意向，尧斯称之为“前理解”。这种阅读前的意向和视界，决定了读者对所读作品的内容和形式的取舍标准，决定了他阅读中的选择与重点，也决定了他对作品的基本态度与评价。第二，读者对作品意义有着独特的理解与阐释，其接受是“阐释性的接受”，这就必然带来阐释的主观性问题，不同读者的鉴赏趣味或读者的水平问题，造成一千个观众心中就有一千个哈姆雷特。第三，阅读又是读者想象性再创造的过程。一部新作品的本义为读者唤起熟知的来自较早的本义的期待和规则的视界，那样，这些较早的文本就被更动、修正、改变，或者干脆重新制作了。实质上，审美视界的改变，不仅是由作品唤起的，而且是读者创造性想象与认知参与的结果。第四，从更高的历史学层次来看，一部作品的艺术生命的长短，在某种意义上也取决于读者的接受。

　　其次，尧斯认为，更为重要的是，文学作品的意义与价值本身，不只是作者所赋予的，或作品本身所囊括的，而是也包括读者阅读所增补和丰富的。文学作品的价值和意义并不是永恒不变的，也不是纯客观的，对所有时代的所有读者都完全一样的，更不是仅仅由作者意图或作品本身的结构所决定的；而是在读者的阅读中才逐步得到实现的。因此，文学作品的意义和价值系统是一个无穷延伸的可变曲线，一个由作者与读者共同参与的主客体交互作用的动态实现模式。文学作品意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在与生命，不然，只不过是一堆印着死的文字符号的纸张而已。这一观念的主旨就在于否定作品的价值和意义是纯客观的和不会变化的，主张重视读者参与创造作品的价值和意义的重要作用。

　　接受美学认为，优秀作品的内在意蕴是多向多层次、极为丰富的，决非一时一人的阅读理解所能穷尽的，对于旧的期待视界来说，这意义根本未显示出来，只有通过一批批、一代代读者不断调整“期待视界”，才能逐步把握作品的丰富内涵，但不是穷尽。就此而论，作品潜在意义是在读者视界的历史改变中逐步显示出来并实现自己的。而从接受主体来看，也须在世代相续的理解中不断改变自己的视界，并与作品所代表的作者和传统的视界达到某种程度的“视界的融合”，才能深入理解作品的底蕴。

　　从上述解释学美学与接受美学视角审理学校音乐教学，我们又能得到怎样的结论与启示呢？实际上，无论是解释学美学还是接受美学，它们研究的对象主要还是艺术欣赏活动，它涉及到艺术欣赏活动中的诸多问题。比如，怎样理解欣赏者与艺术作品的关系，怎样理解欣赏者在欣赏活动中所处的地位，怎样理解艺术作品的意义与内容等等。这些问题无疑直接影响到了我们的音乐教学，尤其是直接影响到音乐欣赏教学。基于这一原因，下面我们将对音乐欣赏教学进行美学审视。

　　早在20世纪70年代，德国的一篇题为《音乐欣赏的教育学著作中的阐释学方法批判》，对受解释学美学影响下的音乐欣赏教学理论进行了如下的批评：“这样一种读物只会把人们对音乐的体验引入迷途，因为它把那种猜测性的解释弄到比明确还要明确的地步，而忽视了符合专业特点的解释，即与音乐本身相关联的解释。这种方法实际上脱离了对音乐的体验，而导致对音乐作品作一种任意挂钩的、非音乐关联的理解。它掀起一种与音乐体验相脱离的、纯粹主观的、尽管好像是建立在科学基础上的、肤浅的音乐命名热，那不过是些浮夸的空话或机械地添加上去文学的或历史的数据而已。音乐教育学的文献中充斥着阐释学的影响，这种情况不能再继续下去了。”[4]虽然这是针对音乐教育学理论研究中解释学倾向的发难，但它对音乐教学尤其是音乐欣赏教学实践同样是发人深省的。

　　在音乐欣赏教学中，把教学的重点放在让学生解释音乐所描绘的内容，把教师自己对音乐的理解作为标准答案强加于学生，而无视音乐内容和意义的开放性与不确定性，无视学生作为欣赏主体的创造性与想像力，这样的现象实在太普遍了。甚至在目前音乐教学改革的过程中，这些问题不仅没有得到缓解，反而作为一种新的教学形式在加以提倡和普及。

　　我们常常能看到这样的教学片段：教师让学生聆听一首无标题的交响音乐（音乐美学上叫“绝对音乐” ），在聆听的过程中要求学生依据教师对音乐内容的文字性提示进行联想和想象，聆听结束，让学生用诗歌、散文或故事的形式来陈述自己对音乐内容的理解。客观地说，教师在教学过程中充分注意了学科综合，尤其是注意了音乐与姊妹艺术之间的综合，拓展了教学容量，丰富了教学手段，可能在一定程度上激发了学生的学习兴趣，这些都应该给予肯定。但是，从根本上讲，这样的教学已经远离了音乐教学的本质，让非音乐的东西左右着音乐教学，音乐教学已经名不副实。究其原因，不能不说它受到了近代解释学的影响。

　　首先，这种教学法认定音乐一定是描写具体人物景物或事件的；其次，这种教学法认定音乐所描写的内容是有标准答案且固定不变的；第三，这种教学法认定非语意性的音乐语言是完全可以用具有明确语意的日常语言来翻译和解释的；第四，由此，这种教学法认定在音乐欣赏活动中音乐作品是第一位的，欣赏者是第二位的，因而学生创造性和主体性的发挥是极其有限的。

　　下面，让我们从美学的角度对这些问题一一予以澄清。

　　什么是绝对音乐？德国《里曼音乐百科词典》是这样界定的：绝对音乐是指纯音乐，跟音乐自己以外的事物无关，尤其跟其他艺术门类不发生联系，也就是说，不企图使语言的形式和内容变成音乐，不企图描述或表现情绪或情感，而且也不管时间、地点和场合。这样，具有自己的法律的音乐，与它的存在和表达，就建立在音乐的形式和格局这样一种自律的基础上。上述理解是否科学准确，值得探讨，但是，有一点是明确的：音乐并不是直接描写具体人物景物或事件，否则，音乐自身的价值何在？那音乐究竟要告诉人们什么呢？

　　作曲家在创作音乐作品的时候，必然是有感而发的，他可能是因某一具体人物景物事件而受到感动从而萌发了创作的冲动，但是，他所创作的音乐作品并不试图去呈现具体人物景物事件本身，因为那没有什么意义，而是试图通过音乐去表现他对具体人物景物事件的内心感受。因此，音乐所表现的应该是作曲家的感受和情感，而这种感受与情感与引起这种感受与情感的具体事件并不是一回事。但是，在音乐欣赏教学中，教师往往是想方设法让学生了解音乐所描写的具体人物景物和事件，而不是让学生去感受体验音乐所表达的情绪和情感内涵，这显然是不对的。

　　对于这个问题，波兰著名音乐学家丽萨指出：作曲家并不是通过音响结构，去直接展示和表现任何客体因素或某种题材，或纯属抽象思维领域的任何思想观念，而是通过动态的声音结构去表现他对现实的情感反应或态度。丽萨说：“音乐正是一种在题材方面起作用最少，而是在情绪方面起作用最为强烈的艺术。其原因在于音乐中表现得更多的是艺术家对音乐作品的题材、素材的情感关系，而不是题材本身。这正是音乐的一种特殊性……主观的契机在音乐表现得比客观的契机更为强烈，对现象的关系在音乐中表现的比被动反映的现象本身更为强烈，这对于音乐来说是特殊的。而这一点也正反映了音乐在更大的程度上是去激发情绪，而在更小的程度上去媒介认识。”[5]

　　那么，音乐所表现的东西是否又是固定不变且有标准答案的呢？回答应该是否定的，现代解释学对此给予了论证。音乐的内容或意义实际上由两个方面的要素构成，一方面是作曲家在创作作品的时候所赋予的，也就是说音乐作品自身所规定的；另一方面是欣赏者在欣赏过程中依据自己的想象和联想所给予的。由于每个欣赏者的音乐修养、文化素质、生活阅历与体验、年龄层次等的不同，对音乐作品内容和意义的理解也必定不一样，因此，音乐作品的内容与意义以及它所表达的情感是不可能有标准答案的，也不可能是固定不变的。可以说，随着时间的推移和欣赏者的增多，音乐作品的内容与意义只会越来越丰富，越来越具有开放性，越来越不可能找到标准答案。人类对音乐的理解将不断更新和深化，这种理解永远都不可能完满的、绝对的，也是永远不会穷尽的。而在音乐欣赏教学过程中，教师为学生提供文字性提示，实际上就是在为学生提供一种标准答案，而且这种答案是以教师自身的理解为依据的。更有甚者，如果学生偏离了提示，教师往往视学生的理解为错误，这种状况说得严重一点是剥夺了学生享受音乐的权利。

　　让我们记住丽萨的这段话：“我们的音乐理解是各种各样的理解和理解之间的一种过渡，不存在什么绝对不变的结构，因为这些看来是不变的结构可以被我们以另一些方式不断地加以重新理解；不存在任何不变的传达物，因为这些‘传达物’本身就经常面临着不断变化着的新的接受方式。对作品的每一次新的接受，都在改变着我们的接受状态和对音乐的‘理解’。我们的世界是一个充满动力性的、辩证的、流动的世界，它处于永恒的变化之中。在这个世界中，我们所能把握的那个阶段，也只不过是一个阶段、某个不断变化的事物的一个横断面而已。如果我们不愿看错我们正努力予以解释的这个事实，那么我们就必须永远记住赫拉克利特的那句名言：‘人不能两次踏进同一条河流。’”[6]

　　我们再看看音乐语言能否用日常语言来做出解释。以狄尔泰为代表的近代解释学思想对当时的音乐美学产生了影响，这表现在20世纪初叶在德国出现了将解释学观念引入音乐美学的尝试。

　　音乐解释学是由德国音乐学家赫尔曼·克雷茨许玛于1902年提出来的。这一学说流行于第二次世界大战之前的数十年中。其目标是：“使音乐中的事件可以明确地为听众所把握。”其任务是：“探索被形式所包住的意义及观念内容，全面寻找躯壳里面的灵魂，查明艺术作品每个局部的纯粹思想内核，借助一切手段，利用从专业教育和普通教育中获得的所有知识和个人的才能，在最透彻地弄清了每个最小的细节以后，进而解释和诠释整个作品。”

　　音乐解释学将标题音乐的美学发展成一个完整的理论体系，因而意味着这种美学所达到的一个高点，但同时却也孕育着一个极端化的趋势，一些音乐解释学家恨不得将那些无标题的器乐曲的每一段每一句都配上歌词，以注明这一段这一句的“内容”。我们从李斯特对柏辽兹的《哈罗尔德在意大利》的乐曲解说中就能看出这一点。给经典的无标题器乐曲填上歌词显然难以做到，但是李斯特的乐曲解说却具有典范意义。他的解说通篇讲述着故事，音乐的每段每句均有情节与之对应。这样的解说自然对外行十分适宜，易于使乐曲获得最广泛的接受。李斯特本人的文学天才也在解说中得以充分发挥，他的解说本身就像是一篇优美的散文诗。然而，这样一种解说的弊端也是显而易见的。人们有理由怀疑：音乐听众在这种解说面前，他们的注意力会自觉地放在音乐本身呢？还是会不由自主地被诱使去听一篇配乐的散文？他们所受到的感动有多少是来自音乐呢？问题还不仅仅在于这些，音乐解释学受到的批评更在于它所阐释的内容和发掘的“标题”到底可信到何种程度人们至今还在对此提出批评。

　　对于音乐解释学这种将音乐语言翻译成日常语言的做法，我们也是持批判态度的。人类为什么会有音乐艺术存在，那是因为人类需要通过音乐这种特殊的语言来表达日常语言所无法表达的东西，那是一种感受，是一种只可意会不可言传的感受。如果这种感受我们可以通过诗歌、散文、故事等形式来表达，那么音乐就没什么存在的价值了。音乐这种特殊语言在描写日常场景事件方面是模糊的，但是在表达人类的心灵感受方面是最精确的，这便是音乐的独特价值所在。在音乐欣赏教学中，教师让学生将音乐翻译成诗歌、散文或故事，实际上是把音乐这门最高雅的艺术低俗化了，学生不可能因此享受到音乐艺术的独特魅力。在这里，我们并没有否定学生在聆听音乐后借助日常语言表达交流的必要性和重要性，我们想说明的是，不能让学生去翻译音乐作品的内容本身，而应鼓励学生表达交流聆听音乐所获得的种种内心感受。

　　最后我们来简单谈谈在欣赏活动中欣赏者的主体地位问题。近代解释学把艺术作品视为是艺术欣赏活动的起点与归属，把艺术欣赏活动看成是一个欣赏者被动接受作品的过程，忽视了欣赏主体在欣赏活动中的主观能动性；现代解释学以及接受美学则认为，在艺术欣赏活动中艺术作品与欣赏者之间是相互影响的，是双向而非单向的，作品规范着欣赏者，欣赏者也改造着作品，从本质上讲艺术欣赏过程是一个欣赏者主动创造的过程。这就要求我们在音乐欣赏教学中，要充分尊重并信任学生的创造性和想像力，充分尊重并欣赏学生自身对音乐的独特理解和感悟；教师不要把自己对音乐的理解或书本对音乐的阐释作为评判学生音乐欣赏水平的主要甚至唯一标准；教师在欣赏活动中与学生面对同一部音乐作品，其地位与学生是平等的，他是指导者，更是欣赏者。因此，在音乐欣赏教学中，只有当学生的创造性和想像力得到了最大限度的张扬，我们才能认为学生的主体地位得到了最大限度的确立，教师的主导作用得到了最大限度的发挥。